Dossier 3. Repères pour certifier

 

1.    Repères pour certifier

 

L’évaluation certificative – Généralités

1.       Qu’est-ce que certifier ?

Certifier c'est évaluer des compétences terminales et attribuer une note à une épreuve. Les épreuves sont regroupées par unités de certification qui conduisent à la délivrance d’un diplôme professionnel de l’Éducation nationale.

Une chose importante : le processus de certification est à distinguer du processus de formation. Il y a même un changement de « statut » des différents acteurs concernés : un étudiant devient candidat, un professeur devient certificateur (appelé selon examinateur, correcteur, ou interrogateur) et à ce titre devient membre du jury du diplôme. Bien prendre conscience de ces changements de « statut » entre la formation et la certification permet ici de lever bon nombre d’interrogations liées pour la plupart à une confusion des rôles.

2.       Devenir certificateur implique-t-il des obligations particulières pour un professeur ?

Très généralement, les professeurs certificateurs ont une seule obligation formelle : celle de respecter la définition de l'épreuve telle qu’elle est définie par le référentiel de certification. C'est la principale obligation règlementaire formelle en dehors de ce qui relève des règles déontologiques usuelles[1].

Cette obligation est à distinguer d’autres obligations plus organisationnelles et techniques (respecter les délais de remontées des notes, par exemple) qui sont consignées soit dans les circulaires d’organisation académiques ou nationales.

C’est ainsi par exemple que pour pratiquement toutes les épreuves, les « professeurs certificateurs » pour mener à bien leur mission disposent d’outils notamment de grilles d'aide à l'évaluation, de propositions de corrigés et de barèmes  qui permettent aussi de garantir une homogénéité des pratiques certificatives.

Ce qui est important ici c’est de considérer qu’en dehors de ces obligations, il n’y a donc pas lieu pour les  professeurs certificateurs de (se) créer des contraintes supplémentaires mais bien plutôt d’identifier les marges de manœuvre dont ils disposent en la matière.

3.       Comment distinguer l’évaluation formative de l’évaluation certificative ?

Il y a une réponse en guise de lapalissade : l’évaluation formative est assurée par un professeur formateur  à des fins de formation afin de permettre à un étudiant, un apprenti d’acquérir des connaissances et des compétences. L’évaluation formative relève des choix de l’enseignant dans le cadre de sa liberté pédagogique : forme, rythme, modalités, outils des évaluations.

L’évaluation certificative conduit à la certification c'est-à-dire à la délivrance d’un diplôme ; elle est cadrée par la définition des épreuves figurant dans l’arrêté du diplôme, et elle est complétée par les dispositions figurant dans les circulaires d’organisation, notamment celles concernant les grilles d’aide à l’évaluation et les corrigés ou barèmes. Le professeur certificateur ne dispose pas d’une liberté certificative mais peut cependant disposer de marges de manœuvre sur les éléments non explicités dans les textes.

4.       Qu’est-ce que certifier par le contrôle en cours de formation (CCF) ? Qu’est-ce qui est commun et différent des épreuves ponctuelles ?

Rappelons que le contrôle en cours de formation (CCF) est une modalité d’évaluation certificative qui, sur le fond, présente la particularité d’établir un lien entre les acquis en formation et la certification. C’est pour cela qu’il est particulièrement adapté à la certification d’acquis professionnels qui se construisent progressivement au cours d’activités professionnelles réalisées dans des lieux, des modalités et des moments différents, tant en stage qu’en établissement de formation.

Le CCF partage avec l’évaluation par épreuve ponctuelle des caractéristiques communes : l’évaluation se fait  par sondage (tout n’est pas couvert par l’évaluation certificative), elle porte sur des compétences terminales (exigibles à la fin d’un cycle d’apprentissage). On retrouve les mêmes changements de « statuts » vus plus haut étudiant/candidat, professeur/certificateur et les évaluations certificatives restent des propositions validées par le jury final. De même, doit-on respecter les mêmes règles de confidentialité et d’harmonisation que pour les épreuves ponctuelles.

Ce qui différencie le CCF de l’épreuve ponctuelle c’est qu’il y a rupture de temps, de lieu et d’anonymat :

  • un étudiant est évalué lorsqu’il est « prêt » ; le temps de l’évaluation certificative est donc différent d’un étudiant à l’autre ; de plus il peut y avoir plusieurs situations d’évaluation prévues au cours de la formation ;
  • un étudiant peut être évalué dans un autre lieu que les centres d’examens académiques. Ce peut être généralement dans son propre établissement ou même, pour certains diplômes, sur ses lieux de Périodes de Formation en Milieu Professionnel (PFMP) ;
  • un étudiant est évalué par des personnes qui interviennent dans sa formation (professeurs, professionnels) sur des thématiques qui ont été traitées.

L’idée est que le CCF paraît adapté pour certifier des acquis professionnels qui, par nature, se développent progressivement au cours de la formation, dans des situations et des lieux très variés ; cela implique que l’évaluation certificative doit reposer sur une meilleure connaissance de l’étudiant dans la continuité de ses apprentissages,

Pour autant le CCF ne déroge pas au principe d’une certification nationale car la définition de l’épreuve de CCF est la même pour tous et sur tout le territoire, et l’évaluation certificative porte bien sur les compétences figurant dans l’arrêté de référentiel.

 

5.       Faut-il évaluer « sommativement » critère par critère, compétence par compétence ?

Une évaluation trop analytique (critère par critère, attribution de points à chaque compétence, à chaque critère) peut paraître précise et « juste ». Mais en fait elle interdit les compensations et peut ne pas refléter suffisamment la qualité professionnelle générale de l’étudiant, du candidat. De ce point de vue, elle est par ailleurs peu utilisée dans la sphère professionnelle. Enfin, il est de toutes manières toujours très difficile d’objectiver scientifiquement l’attribution au demi-point pour chaque compétence.

6.       En quoi alors l’évaluation par profil peut-elle constituer une alternative ?

L’attribution d’un « profil » à un étudiant, à un candidat permet de l’évaluer dans sa globalité. L’intérêt de l’évaluation par profil est qu’elle permet donc mieux appréhender le niveau d’un étudiant en pouvant faire jouer des compensations entre les critères, entre les compétences évaluées. De plus, ce type d’évaluation facilite grandement les harmonisations car il est plus aisé pour les évaluateurs d’échanger sur des profils de candidats que sur l’application d’une note au demi-point près  à chaque critère.

Le principe est donc de tracer, sur la grille d’aide à l’évaluation, le profil du candidat à partir d’indicateurs (les critères). La note globale est déduite de l’appartenance du candidat à une plage de profils identifiés par les certificateurs.  Par exemple, sur une épreuve, les examinateurs peuvent définir 5/6 profils types selon des qualificatifs qui leur appartiennent et les positionner  sur une échelle de notes. La note pour chaque candidat étant attribuée à l’intérieur de cette plage de notes. Si le profil « expert » est défini, il peut être associé à la plage de notes de 17 à 20. Chaque candidat reconnu comme « expert » se verra attribuer une note entre 17 et 20, selon alors ses performances propres.

 

E4 Relation client et négociation-vente

7.       L’évaluation par la situation A ressemble-t-elle à l’ancienne évaluation BTS NRC en E4 ? Comment et quand évalue-t-on les situations A en CCF ?

C’est une évaluation qui se fonde sur un suivi des compétences acquises progressivement au cours de la formation. La situation d’évaluation consiste en un moment particulier où la commission décide de se réunir pour renseigner la grille d’évaluation. Elle peut le faire en une seule fois (plutôt alors vers la fin de la formation) ou en plusieurs étapes correspondant à des phases successives de formation qu’elle aura définies.

Cette évaluation se fera sans la présence de l’étudiant. Ce dernier aura cependant été préalablement informé de manière officielle (mail, courrier..) de la date retenue par la commission pour renseigner la grille d’évaluation.  L’étudiant  aura rendu son dossier dont ses 2 fiches à la commission pour cette date. 

La commission peut objectiver son évaluation en s’appuyant sur tout document qu’elle jugera pertinent (bilans périodiques, évaluations intermédiaires, compte-rendu d’évaluation de stages, passeport professionnel, portfolios, etc.)

De natures différentes, les deux situations A et B ne se déroulent pas obligatoirement au même moment.

La situation B prend la forme d’un « évènement programmé » dont le déroulement est strictement défini par le référentiel et qui, compte tenu des compétences évaluées, se situera plutôt en fin de formation.

Pour autant, en tant que modalités de CCF, les situations A et B relèvent de la responsabilité de la commission, seule habilitée pour juger que le candidat est prêt à être évalué, au regard de sa formation, de ses expériences professionnelles et de la production par le candidat du dossier support d’épreuve. Le texte précise aussi pour la situation A : […] après avoir estimé que le candidat a été en mesure pendant la formation d’expliciter les démarches entreprises, les travaux effectués, les outils mobilisés et les résultats obtenus ainsi que de procéder à des bilans réflexifs [..]

8.       En situation B, il est mentionné simulation et entretien ? Faut-il faire les deux en même temps ? N’y a-t-il pas une nouvelle interprétation de la « simulation » plus large que celle par jeu de rôle ?

On peut effectivement envisager désormais la simulation de deux manières différentes, qui peuvent d’ailleurs se combiner :

  • soit par jeu de rôle intégral (ce qui se fait actuellement), le jury et le candidat se conforment strictement à jouer le rôle qui leur est attribué, sans en sortir. L’entretien intervenant alors dans un autre moment ;
  • soit par un entretien évocateur de la simulation, le jury s’entretient et questionne le candidat sur ses réactions, ses choix dans le cas où. Les questions sont alors du type « et si je vous répondais cela, que feriez-vous ? » « et si je n’étais pas content de cette condition commerciale, que pourriez-vous alors me proposer ? », etc. Il s’agit là d’un mode plus agile de simulation qui permet, sans doute au détriment de la réactivité relationnelle, d’approfondir davantage les questionnements.

9.       Le fait qu’il y ait moins de compétences dans « négocier et accompagner la relation client » que dans « organiser et animer un évènement commercial » est-il problématique et influence-t-il la note finale ? 

Non. L’évaluation prend en compte les compétences de chacun des items et ne revêt pas un poids différent selon la situation choisie. L’évaluation est une évaluation d’un profil. C’est-à-dire que la note finale ne consiste pas en une évaluation sommative, compétence par compétence, mais par positionnement du profil global du candidat auquel la commission fera correspondre une note. Les plages de notation correspondant aux  différents profils, sont définies par la commission, au regard de l’ensemble des profils identifiés dans le groupe qu’elle évalue (classe, groupe d’apprentis, etc)

10.    Les critères entre parenthèses doivent-ils être évalués en tant que tels ?

Non, il s’agit de repères, de points d’appui, de prises d’informations correspondant à l’émergence de la compétence à évaluer, ils peuvent ainsi faciliter l’évaluation mais ne doivent pas faire l’objet d’une validation en tant que tels.

11.   La grille est-elle un document candidat ?

Non, seul le verso avec l’appréciation globale et la note seront visibles du candidat. Le recto est une « grille d’aide à l’évaluation » destinée aux jurys. Le verso est une « fiche d’évaluation » communicable.

12.   Pour la fiche d’activité E4, y a-t-il une limite de format à respecter ?

Oui, la fiche activité doit respecter le modèle de fiche défini dans la circulaire nationale d’organisation. Elle doit tenir dans le format imposé (2 pages). Cette fiche, outre son intérêt pour la formation (voir plus haut) sert la certification au sens où elle contient des éléments synthétiques qui vont aider la commission à comprendre la situation et à construire le changement de paramètres.

13.   Quels paramètres peuvent faire l’objet d’une modification ?

A priori, toutes les rubriques de description peuvent faire l’objet de paramétrages modificatifs (historique de l’activité, problématique, acteurs et leurs rôles, phases, etc). Le paramétrage ne doit pas cependant conduire à produire une situation radicalement nouvelle.

14.   Est-ce que le ciblage développé au verso correspond spécifiquement à l’activité du recto ?

Globalement, oui au sens où le ciblage sert directement ou indirectement l’activité décrite au recto. Par exemple, pour l’organisation d’un évènement commercial on peut procéder à un ciblage spécifique, tout comme réinvestir une cible déjà utilisée pour d’autres activités, mais il y aura toujours un lien entre ciblage et activité développée.

15.   Est-ce que faire participer à un salon correspond à une activité E4 ? Comment présenter la fiche E4 dans ce cas ?

Oui, le salon peut constituer un évènement commercial à organiser et animer. Il s’agit ensuite d’identifier les étapes de réalisation de l’activité, y compris celles bien en amont liées à la décision de participer au salon.

Au verso, on développe le ciblage et la prospection pour faire venir les prospects sur le salon.

16.   Peut-on envisager de faire une fiche dans le cas de la préparation de la journée Portes ouvertes de leur lycée ?

Oui, rien ne s’y oppose sur le fond car une JPO constitue un évènement qui peut mobiliser des compétences liées au ciblage et aux activités de prospection avant l’organisation de la JPO.  Pour autant, en formation, « faire une fiche » ne doit pas être systématique de chaque activité. Tout dépend de la volonté de l’étudiant de « garder une trace » de l’activité et donc de sa richesse et de l’intérêt à la décrire.

Pour la certification, les fiches sélectionnées par le candidat pour figurer dans son dossier d’évaluation supposent qu’elles sont les meilleures représentatives du volume et du niveau de compétences mobilisées.

17.   Est-ce que l’on pourrait envisager de faire plusieurs fiches verso (différentes cibles, différents moyens de prospection) en gardant le même recto lorsqu’il n’y a eu qu’un entretien de négo-vente significatif à présenter ?

Dans l’absolu, oui. Il peut y avoir plusieurs cibles et différents moyens de les prospecter, avec un entretien de négo-vente qui vient formaliser l’opération. Si l’activité est suffisamment riche et intéressante, on peut aussi envisager de créer plusieurs fiches ayant le même contexte commercial, mais déclinant chacune un ciblage particulier, une prospection spécifique et une négo-vente inscrite dans ce cadre. Comme il a été vu plus haut, « faire plusieurs fiches » correspond à plusieurs manières de conceptualiser les activités et même le contexte n’a pas le même sens selon les activités que l’on y réalise. Il ne s’agit donc pas simplement de « recopier » des éléments purement descriptifs.

18.   Les appels entrants peuvent-ils faire l’objet d’une fiche E4 ?

Oui si l’appel entrant prend la forme d’un entretien de négociation-vente, s’il déclenche un « rebond commercial ». Pour ce qui concerne le ciblage et la prospection, tout dépend des opérations en amont qui ont généré ces appels entrants et de l’implication effective du candidat dans ces opérations.

19.   Le bilan réflexif de la fiche E4 correspond-t-il au ciblage et à la prospection ou dépend –il de l’activité de négociation-vente ou d’organisation d’un événement commercial ?

Le bilan réflexif correspond au ciblage et à la prospection, peu importe qu’il relève d’une négociation-vente ou d’un évènement commercial.

20.   Comment comprendre la notion de prospection ? Est-ce que la prospection concerne seulement les nouveaux clients ou peut-on aussi parler de prospection sur un fichier actuel de clients ?

Il faut entendre la prospection de manière plus large qu’auparavant. Ce sont bien toutes les opérations qui visent la conquête de nouveaux clients, ou bien la « réactivation » de clients existants. Le travail sur les data clients change aussi l’approche, car la prospection peut aussi viser une actualisation , une qualification  des données clients.

21.   Par « Exploitation et mutualisation de l’information commerciale », qu’attend-on : une démarche pour obtenir les informations ou seulement des informations listées ?

Tout dépend bien sûr des activités réalisées et des contextes. Si, on s’intéresse effectivement à la démarche d’exploitation et de mutualisation de l’information commerciale, cela va de pair avec les objets même de cette démarche donc les informations. Réciproquement, des informations obtenues ou listées ne sauraient se passer d’une explicitation de la manière de les obtenir.

22.   Au verso de la fiche E4, dans le cadre « Exploitation et mutualisation de l’information », à quoi les objectifs correspondent-ils ?

Aux objectifs visés par … l’exploitation et la mutualisation d’informations commerciales !

23.   Où décrit-on les objectifs pour les activités de négo-vente ou d’organisation d’événements ?

Ils peuvent apparaître dans la description de la problématique, dans la définition des rôles attendus des acteurs mais aussi de manière plus formelle dans une des phases  destinées à la préparation avec fixation d’objectifs. Tout dépend encore là de la manière de regarder l’activité.

24.   Activité ou Activités, quelle différence ?

Il s’agit de l’activité professionnelle réalisée par l’étudiant dans le cadre de ses stages. L’activité (au singulier), décrite au recto de la fiche E4, doit être entendue ici comme une activité de négo-vente ou une activité d’organisation/animation d’événement commercial.

Les « activités » (au pluriel), décrites au verso de la fiche E4, correspondent plus à des opérations de ciblage/prospection, d’exploitation et de mutualisation de l’information commerciale

25.   Le travail en groupe est-il possible pour la réalisation des fiches ?

Voir ce qui a été dit plus haut sur la réalisation des fiches en formation. L’activité et les activités peuvent naturellement être conduites collectivement. La phase de conceptualisation peut être faite entre étudiants ayant réalisé des activités similaires. Pour autant, en certification, la réalisation de la fiche appartient à chacun.e, c’est un travail personnel de formalisation « avec ses propres mots », d’analyse, de description, de restitution. Il y a lieu pour chaque candidat de s’appuyer sur son activité personnelle au sein de l’activité collective. Cela implique aussi que les entretiens de suivi intègrent une part individualisée.

26.   Quel outil de suivi pour le CCF ?

Voir à ce sujet les questions relatives à l’utilisation d’un passeport en formation. Il n’y a rien d’imposé et cela relève essentiellement du choix de chaque équipe pédagogique mais aussi des apprenants. L’objectif est de pouvoir garder des « traces » des activités réalisées pendant toute la formation, de suivre et de capitaliser les évaluations faites en formation.

À partir de là, les solutions les plus légères sont à encourager. Elles peuvent combiner des passeports professionnels, des portfolios d’activités, des applications d’évaluation, des feuilles de calcul, etc.

Le tout est que cela permette de faire un lien entre les activités réalisées, les compétences du  référentiel s’y rapportant et les évaluations qui en ont été faites.

27.   Les fiches doivent être vécues mais quid d’une activité où l’étudiant a mené l’entretien mais ne l’a pas préparé c’est-à-dire pas effectué le ciblage préalable ? Est-elle vécue quand même ?

Voir à ce sujet, plus haut les distinctions entre les différents types d’activités. Le texte mentionne des « activités réelles, vécues ou observées ». Si un candidat n’a pas participé directement au ciblage, il doit être cependant en mesure de l’identifier, le décrire, l’analyser. Plus généralement, même si l’étudiant n’a pas participé à l’intégralité des opérations, sa formation (simulations, ateliers de professionnalisation, etc.) et ses expériences professionnelles sont censées lui permettre de pouvoir appréhender ces phases.

28.   Un étudiant qui participe à un salon en tant que vendeur et qui a une communication avec un client fait une fiche E4 de Négo Vente et non d’organisation d’événement ?

Ce peut être possible, mais il y aura une manière différente de décrire l’activité, de la conceptualiser y compris dans la description de la problématique, des phases. Le salon n’est plus une fin en soi mais devient de fait un simple moyen et un lieu  pour négocier et vendre.

29.   Pour réaliser une fiche d’organisation d’événement, « il faut forcément soit avoir présenté et « vendu » l’événement à son tuteur ou autre, soit avoir fait une réunion d’organisation, soit avoir fait une réunion sur le bilan »(sic) ?. Dans la fiche sujet, on choisit une autre phase que celle présentée mais comment évaluer la troisième compétence ? Est-ce que cela signifie-t-il que l’étudiant doit présenter dans son dossier les annexes relatives aux deux autres phases ?

Voir la réponse ci-dessus concernant les situations réelles, vécues ou observées. Voir aussi les différentes possibilités de « conceptualiser » l’activité.

L’implication du candidat sur un aspect de l’activité ne doit pas le conduire à ne pas être capable d’analyser les autres phases concernant le ciblage, le travail de l’information commerciale, etc. Ceci étant, nous évoquons ici une activité susceptible d’être retenue pour l’examen, mais dans le cours normal de la formation, rien n’interdit aux équipes de valoriser une partie seulement de l’activité.

Remarque : Pour le reste, la formulation de la question qui a été reproduite telle quelle, laisse à penser qu’il faut « normer » ce qui est obligatoire (« doit forcément») or, il est important pour cette rénovation de se débarrasser de toutes ces « règles » qui créent des injonctions, des obligations. Il n’y a rien à imposer compte tenu de la grande disparité des contextes, des situations et des activités rencontrés par les jeunes en formation

 

 

 

E5 Relation client à distance et digitalisation

Première partie : épreuve ponctuelle écrite

30.   L'évaluation écrite sera-t-elle sous forme d'étude de cas ?

Oui, si on entend par « étude de cas », un sujet construit à partir de contextes réels didactisés pour les besoins de l’examen. Il y aura des questions traitant de problématiques professionnelles les plus proches des réalités commerciales en matière de relation client à distance et de mobilisation d’outils digitaux (cf définition de l’épreuve).

Le sujet comprendra deux parties : une partie « opérationnelle » constituée de dossiers avec des questions (similaire à l’actuelle étude de cas MGAC) accompagnée de documents annexes, une partie de « réflexion structurée » constituée d’une question plus générale, ancrée dans le contexte du sujet mais mobilisant l’ensemble des connaissances du bloc 2.

31.   L'étude de cas portera-t-elle plus sur l'analyse ou sur les calculs ?

Le sujet doit permettre d’évaluer les compétences du bloc 2 et d’appliquer les critères d’évaluation définis dans l’épreuve (cf référentiel). Le niveau de questionnement sera :

  • suffisamment général pour ne pas réduire le cas à un ensemble de tâches d'exécution,
  • suffisamment précis pour faire apparaître une démarche décisionnelle,
  • centré sur la problématique commerciale (ex: analyse des performances d’un site web, d’une équipe de téléacteurs, etc.)

Analyse, calcul, décisions, avis, choix, etc. sont autant de types de domaines de questionnement qui se combineront dans le sujet posé, en recherchant, comme c’est le cas actuellement, un équilibre entre eux.

32.   CEJM appliquée sera-t-elle bien évaluée sur les pôles, par exemple en étude de cas ?

Pas directement, mais le sujet pourra nécessiter la mobilisation de connaissances liées à CEJM (dans la limite des compétences à évaluer pour le bloc 2 et des savoirs économiques et juridiques y étant associés).

33.    Est-il prévu de publier des sujets zéro ?

Il n’y aura pas de sujet zéro pour l’épreuve écrite mais le cahier des charges de l’épreuve ponctuelle écrite et d’élaboration des sujets sera accessible à tous en début d'année 2019.  Cette solution est préférable à la proposition d’un sujet zéro, considéré comme trop enfermant et modélisant. Il y aura par contre des sujets zéro pour l’épreuve pratique qui seront mobilisés lors de la simulation du printemps 2019.

34.    L’étude de cas portera sur l'ensemble des connaissances acquises sur le pôle professionnel ou exclusivement sur le bloc 2 ?

L’épreuve est attachée au pôle 2 (cf référentiel). Ce sont donc bien les compétences du bloc 2 et les savoirs associés qui seront évalués.

35.  Quel sera le calendrier entre la partie écrite et la partie pratique de E5 ?

Le calendrier des épreuves reprendra globalement celui de l’actuel NRC.  Les épreuves écrites démarrant la session, les épreuves orales et pratiques se déroulant ensuite. Ce calendrier sera précisé dans la circulaire d’organisation du BTS NDRC.

Deuxième partie : épreuve ponctuelle pratique

36.   Comment seront conçus les sujets de la partie pratique ?

Les sujets candidats seront construits à partir d’un même contexte digital (Plate-forme web, site de e-commerce, blog) conçu au niveau national et distribué dans les académies via téléchargement.

Une banque de sujets candidats sera constituée, elle comprendra une trentaine au minimum de sujets.

Chaque sujet comprendra des tâches pratiques à faire exécuter par chaque candidat. Chaque sujet sera accompagné de sa grille d’évaluation à remplir par les examinateurs.

37.   Un sujet doit il reprendre toutes les compétences de E5 ?

Par définition, une épreuve porte sur un nombre limité et non exhaustif de compétences. Il s’agit d’une évaluation par « sondage ». Cela est vrai pour l’épreuve E5 dans son ensemble, tant pour la partie écrite que pratique. Toutes les compétences du bloc 2 ne sont donc pas évaluées de manière exhaustive.

Les sujets de l’épreuve pratique n’ont pas vocation à être exhaustifs (il n’y a que 40 minutes d’évaluation par candidat !). La grille d’évaluation associée à chaque sujet est là pour cibler explicitement les compétences attendues en fonction des tâches demandées.

38.   Comment un professeur peut-il évaluer 3 candidats en même temps ?

L’évaluation est axée sur « l’observation » par un examinateur de l’activité d’un candidat face à des tâches demandées (exécution, démarche, contrôle, résultats obtenus, etc.). Pour l’examinateur, elle est donc essentiellement « passive et silencieuse » et elle consiste pour lui principalement à recueillir les traces de l’activité du candidat via une grille d’observation. Les interventions de l’examinateur seront limitées à une aide possible apportée pour débloquer un candidat ou pour recueillir auprès de lui des éclaircissements sur ses choix, sa réflexion opérationnelle, etc.

Par ailleurs les sujets pourront être conçus avec des tâches bien différenciées, ce qui facilitera le suivi par l’évaluateur.

39.   Les sujets étant nationaux mais les dates d’épreuves différentes selon les académies, quelle équité entre les candidats ?

Toutes les sections seront informées en amont des contextes servant de base aux interrogations pratiques. Cette communication sera faite après les écrits à une date fixée par la circulaire d’organisation nationale.

40.   L'évaluation orale pourra-t-elle se faire sur d'autres logiciels que Wordpress et Prestashop ?

Pour les deux premières sessions et par souci de simplification pour les candidats, les deux contextes nationaux proposés le seront à partir de Wordpress et Prestashop. Pour la suite, au fur et à mesure que les formations digitales seront parfaitement installées, l’épreuve pourra s’enrichir d’autres applications mais qui seront de toutes manières annoncées bien en amont via la circulaire d’organisation.

41.   L’interrogation sera-t-elle possible sur LinkedIn lors de l'épreuve pratique ?

Si cette application, comme d’autres réseaux, est particulièrement pertinente en formation, il n’est pas prévu dans l’immédiat de l’intégrer dans l’épreuve pratique.

42.   La communication écrite (rédaction de posts, par exemple) aura-t-elle une place aussi importante que prévu dans E5 ?

Bien évidemment, cet aspect constituant une évolution importante des métiers, ces tâches rédactionnelles auront toute leur place tant dans la partie écrite que dans la partie pratique de E5.

 

 

 

E6 : Relation client et animation de réseaux

43.   Comment remédier au fait qu’ils n’auront pas forcément vécu en réel toutes les situations ?

Une seule situation réellement vécue est exigée a minima. Pour le reste, il s’agit pour le candidat de  s’appuyer sur ses connaissances, sur ce qu’il a pu observer dans les entreprises, sur ce qu’il a simulé dans les ateliers de professionnalisation, sur ce qu’il a reçu comme témoignage, et sur tout autre type de documentation pour pouvoir proposer, décrire, conceptualiser et analyser une expérience réseau.

44.   Comment comprendre la notion de partenaires (jusqu’où l’étendre ? les clients peuvent-ils être considérés comme des partenaires ?)

Il est vrai que la notion de partenaire est essentielle pour installer la logique de réseau. La notion de « partenaire » relève d’une approche contractuelle. Le partenariat repose sur des accords formels et institués avec des fournisseurs, des distributeurs, certains types de clients, des apporteurs d’affaires, des acteurs économiques, d’autres entreprises, etc. Ces accords portent sur des éléments qui peuvent être très différents (conditions commerciales, droit d’entrée, contacts privilégiés, coopérations commerciales, etc.). Ils supposent aussi la plupart du temps des obligations des deux parties.

45.   Le thème de l’étude réflexive guide-t-il les activités ?

Il n’est pas souhaitable que l’étude réflexive guide a priori les activités.  L’étude réflexive se construit, ex-post, à partir des activités et la capacité du candidat à trouver un fil conducteur entre ses expériences réseau qui lui permet de prendre de la hauteur et de s’immerger dans la culture réseau, d’en saisir les enjeux et de la comprendre dans toute sa diversité mais aussi ses invariants.

L’étude réflexive valorise ainsi l’expérience réseau des candidats. Le thème est donc profondément lié aux activités réalisées et ne peut être « hors sol ».

46.   Quelle est la place de l’étude réflexive dans l’évaluation ?

Elle n’apparait pas en tant que telle mais peut irriguer/contribuer à chacun des items de la grille d’évaluation.

47.   Des liens sont-ils possibles entre l’étude réflexive et CEJM ?

Oui, ces liens peuvent exister. Bien au-delà de l’étude réflexive, rien n’interdit voire même est-il souhaitable en formation de lier ces enseignements entre eux.

L’étude réflexive est l’une des occasions  privilégiées pour mettre en avant une réflexion sur les dimensions  juridique, économique et managériale  des réseaux étudiés. Les éléments abordés en CEJM appliquée trouveront donc toute leur place, tout comme les activités professionnelles au sein de ces réseaux pourront constituer d’excellents points d’appui pour acquérir la CEJM. 

48.   La fiche d’activité E6 peut-elle évoluer ?

La fiche d’activité publiée est un modèle constituant un « document de travail ». Elle figurera sous une forme « officielle » dans la circulaire d’organisation mais pourra aussi évoluer à la marge, essentiellement sur des aspects de forme. Quelques rubriques énoncées dans le texte du référentiel sont cependant incontournables et ne peuvent être absentes de la fiche.

49.   Pour les situations non vécues, "soit simulées, soit travaillées en atelier de professionnalisation", s'agit-il de créer un cas d'animation propre à une entreprise de leur choix à partir de recherches sur internet, de rendre compte d'une intervention d'un professionnel qui travaille dans un réseau ? Est-ce suffisant ? (ils auront tous la même chose...)

Il est préférable d’éviter d’inventer une situation au risque de retomber sur un traitement purement théorique et abstrait, Il est possible de partir d’un contact réel lors d’une intervention en cours ou encore lors de l’organisation d’actions avec des professionnels de réseau. Oui, on peut partir de l’intervention d’un professionnel, pour ceux seulement qui n’auront pas rencontré des activités d’animation et qui devront alors se rabattre sur des activités « observées ».

Comme il a été dit dans la partie formation, il est possible d’engager les étudiants dans la conceptualisation collective d’activités ou dans la réalisation d’une action collective, à condition que la formalisation écrite dans une fiche soit le fait de chaque étudiant et sans pour autant préjuger de son choix pour la sélectionner en vue de la certification

50.   Peut-on avoir des exemples d'animations non vécues ?

On ne peut ici lister de tels exemples, il vaut mieux échanger à ce sujet sur le réseau VIAEDUC constitué pour le BTS NDRC. Les animations « non vécues » peuvent être des expériences d’animations recueillies par témoignage, entretien, enquête voire simple observation passive.

51.   Pour un étudiant qui réalise dans son ou ses entreprises essentiellement du développement commercial, pourra-t-il ne valoriser cette activité que lors de l’épreuve E4 ?

Les activités de ciblage/prospection sont effectivement évaluées en E4. Ceci étant, selon les contextes et la manière de les appréhender, de les conceptualiser, elles peuvent donner lieu à la mobilisation de compétences appartenant aux blocs 2 et 3, notamment quand ces activités visent également l’animation et l’activation de réseaux de partenaires.  Comme il a été vu plus haut, la manière de conceptualiser peut être différente pour une même activité.

52.   Est-ce que l’étudiant qui serait dans une entreprise qui anime son réseau de commerciaux peut présenter une fiche en analysant les animations (challenges, formation, etc.)

 La notion de réseau est attachée à celle de partenariats formalisés (voir plus haut). Il ne s’agit pas d’assimiler une équipe de vente à un réseau formel de partenaires. A moins que cette équipe de vente soit constituée de vendeurs externes liés par des relations d’affaires contractualisées…

53.   En banque, peut-on faire une fiche E6 pour l’animation des agences ?

Les banques sont constituées en réseau, il n’y a donc pas de limite à explorer ce type de réseau particulier. Il reste à bien identifier et analyser comment se constitue, se développe ou pas ce réseau, comme se construit la sélection des partenaires, etc. Il ne faut pas négliger aussi le fait que les banques, indépendamment du fait qu’elles soient constituées en réseau, créent elles-mêmes leurs réseaux de clientèle.

54.   Existe-t-il des exemples de fiches E6 déjà complétées selon le modèle préconisé, ainsi que pour les fiches d'analyse réflexive ?

Ce serait trop modélisant que de proposer ce type de fiche, car on les verrait se reproduire à l’identique pour des milliers de candidats.  Ces fiches doivent être le reflet de chaque candidat et ne peuvent en aucun cas constituer des exemples. Ces fiches traduisent la capacité de chaque jeune à rendre compte d’expériences professionnelles qui lui appartiennent.  A-t-on d’ailleurs publié pour d’autres épreuves des exemples de copies d’examen, des dossiers candidats déjà réalisés ?

55.   De nombreuses compétences ne seront pas évaluables dans le cadre des trois situations présentées (ex : développer l’offre dans un réseau de distributeurs, recruter et former des vendeurs ou impulser une dynamique de réseau…). L’étudiant peut-il, (doit-il ?) traiter ces sujets dans l’étude réflexive réseau pour permettre au jury de l’évaluer dans toutes les compétences ?

Encore une fois, toute épreuve permet l’évaluation par sondage des compétences. Il n’y a donc pas obligatoirement exhaustivité. Pour autant, les grilles d’aide à l’évaluation (il ne s’agit bien que d’une « aide » pour les jurys) proposent l’intégralité des compétences liées à l’épreuve. Il est habituel dans ces cas-là d’évaluer par profil et non compétence par compétence, pour justement porter une appréciation globale.

Par contre, il est effectivement important de chercher à ce qu’en formation un jeune acquiert la totalité des compétences. Ce qui peut conduire à combiner les supports d’épreuve.

56.   Peut-on exploiter des situations d’animation avec des réseaux de distributeurs qui ne soient pas dans la grande distribution ?

Oui, l’implantation de l’offre peut concerner aussi les réseaux de distributeurs indépendants (pharmaciens, commerçants indépendants, franchises, etc…)

57.   Peut-on préciser la notion d'action réelle, observée, simulée ?

Comme il a été dit précédemment :

Activité réelle : qui correspond à une réalité

Activité réelle vécue : qui correspond à une implication effective et active du candidat dans un contexte réel

Activité réelle observée : qui correspond à une posture d’observation d’activités ayant lieu dans un contexte réel

Activité simulée : qui correspond à un contexte reconstitué et didactisé

Activité témoignée : qui correspond à la restitution par une personne d’une réalité

58.   Quelle est l’unité de temps dans une action présentée ? En effet, dans chacun des trois réseaux les compétences évaluées représentent plusieurs phases. Comment faire quand l’étudiant n’a réalisé qu’une seule phase (exemple fréquent dans la vente directe) ?

L’idée principale est de savoir s’il a vécu ou pas une réelle immersion dans le réseau considéré. Pour le reste, il y a lieu de bien distinguer les compétences et les activités réalisées.  Les compétences ne renvoient pas à des phases, ce sont les activités, les situations professionnelles qui peuvent être attachées à des phases. Evaluer une compétence, ce n’est pas évaluer des gestes professionnels, ni la découper strictement selon les activités réalisées mais bien de l’approcher à partir de l’expérience globale faite au sein du réseau. Le candidat peut très bien n’avoir réalisé qu’une partie des activités réseau et avoir été cependant suffisamment formé pour très bien maitriser ce qui s’est fait en amont à d’autres moments, voire par d’autres. Comme il a été dit dans la partie formation, il doit être en mesure de « conceptualiser » certaines phases qu’il n’a pas réellement vécues.

59.   Une entreprise qui charge l’étudiant de prospecter une cible homogène de clients (ex : avocats, lycées…) est-ce l’animation d’un réseau de partenaires ?

Voir plus haut la définition d’un réseau. Oui, si cette cible est construite à partir de liens formalisés et institués (par exemple : une autorisation donnée par des autorités pour visiter telle ou telle cible en se prévalant dans les cas cités d’une qualité reconnue par le ministère, l’ordre des avocats, etc).

 

 

  1. CEJM

 

 

 

[1] Voir à ce sujet la charte publiée au BOEN n°15 du 12 avril 2012