Sans chercher ici à répondre à toutes les interrogations, notamment celles portant sur les contextes locaux d’enseignement (état des réseaux, moyens de formation, affectations des professeurs, constitution des divisions, organisations horaires, etc.), ces repères ont pour objectif principal de clarifier le cadre national de mise en œuvre du BTS NDRC, entre autre pour permettre à chaque professeur, à chaque équipe engagés dans la rénovation de s’approprier les principes de formation et de certification et d’exercer ainsi librement sa responsabilité pédagogique.
Il est nécessaire de rappeler que ces repères n’ajoutent pas du « droit au droit » ; ils sont une déclinaison dans les pratiques des professeurs, de l’arrêté de définition du diplôme BTS NDRC du 19 février 2018 publié au BO du 6 mars 2018. De même, ces repères ne font que reprendre de manière synthétique et circonstanciée les éléments figurant déjà dans les autres ressources d’accompagnement pédagogique, notamment les actes du séminaire de lancement de la rénovation publiés sur le site du CRCM-TL centre national de ressources en communication, mercatique, transport et logistique (www.crcm-tl.fr/index.php) à l’adresse suivante (http://www.crcm-tl.fr/index.php/973-actualites-en-mercatique/1024-bts-ndrc-les-actes-du-seminaire-national)
Après avoir donné quelques clés de lecture de la rénovation NDRC, ces repères distingueront la formation de la certification. On ne saurait trop insister sur la nécessité de bien les dissocier tant la confusion entre formation et certification, souvent au profit de la certification, peut conduire à des pratiques pédagogiques très lourdes où on ne ferait plus qu’évaluer et non former et où les marges de manœuvre, de liberté pédagogique risquent de disparaître au profit de règles et de normes contraignantes pour les équipes et les établissements. Il y a donc ici nécessité de permettre à chacun de rétablir cette frontière entre formation et certification, et au fond de bien distinguer les deux statuts d’étudiant et de candidat, de professeur et de jury
L’élaboration du diplôme a suivi la démarche classique de travail des commissions professionnelles consultatives ainsi que, pour sa rédaction, le modèle en vigueur pour les diplômes professionnels de l’éducation nationale, avec notamment l’introduction des blocs de compétences.
Un long travail de près d’un an a porté sur l’étude de l’opportunité de créer un diplôme de niveau V du nouveau cadre européen (ex niveau III) dans la filière commerciale qui reprenne les qualités reconnues à l’ancien BTS NRC tout en traçant des perspectives d’évolution des métiers notamment vers la digitalisation de la relation client. Les résultats de cette étude et les objectifs de la rénovation figurent dans la note d’opportunité qui a été validée en CPC et téléchargeable ici : http://www.crcm-tl.fr/index.php/diplomes/transport-et-logistique/cap-vendeur-magasinier/ressources/bts-1/bts-ndrc/bts-ndrc-documents-officiels/3903--524)
#métiers,#digitalisation,#communication,#evolutionscommerciales,#relationclient
On assiste à une profonde transformation de la fonction commerciale et des métiers commerciaux qui se traduit par :
Ce sont donc bien des fondamentaux qui sont interrogés en même temps que des métiers nouveaux apparaissent.
#vente,#digitalisation,#commercialweb,#comptencescommerciales,#nouveauxmétiers
Le BTS NDRC a l’ambition de conduire les titulaires à occuper tous les postes prenant en charge activement la relation client sous toutes ses formes, à distance et dans une perspective de digitalisation généralisée des activités commerciales.
Si le BTS NRC constituait un diplôme reconnu et installé, il n’en demeure pas moins vrai qu’il devait évoluer essentiellement au niveau professionnel tout en bénéficiant d’un « toilettage » pédagogique.
Il ressort qu’au niveau professionnel, sont attendues des évolutions conduisant à :
À côté de ces évolutions, d’autres plus formelles concernent la nouvelle écriture du diplôme en blocs de compétences, les modalités de certification, la place des enseignements généraux dans la professionnalisation avec notamment l’intégration d’un nouveau bloc de culture économique, juridique et managériale.
#formationgénéraliste,#toutsecteur,#competencestransversales,#managementoperationnel,#blocsdecompetences,#CEJM
Le choix du nom est fondé sur la double préoccupation de conserver à la fois l’ancrage dans le BTS NRC et la volonté de montrer l’orientation très digitale du nouveau diplôme. Ce qui constitue à n’en pas douter un élément supplémentaire d’attractivité.
#relationclient,#digital,#négociation,#numerique,#attractivité,#atoutsprofessionnels
Pour une meilleure lisibilité, le référentiel des activités professionnelles (RAP) s’articule étroitement avec le référentiel de certification. Autrement dit à chaque pôle d’activités définissant le métier correspond un bloc de compétences et une épreuve spécifique d’examen. De même, pour rester concret a-t-il été choisi de retenir un nombre limité de compétences associées à chacune des activités et tâches.
#pôles,#blocs,#epreuves,#lisibilite,#correspondances
Organisation et Ingénierie pédagogique
Non, il n’y a aucune répartition imposée aux équipes pédagogiques. Ce sont naturellement les compétences des enseignants qui guident cette répartition, sachant que les blocs réclament tous des compétences multiples de par les activités à traiter et les savoirs mobilisés. Le digital, le marketing, la communication, la gestion commerciale et autres apparaissent dans les 3 blocs et ne sauraient être réservés à l’un ou à l’autre. Si tout cela plaide plutôt pour plusieurs intervenants dans chacun des blocs, la répartition doit faire l’objet d’une réflexion approfondie. En conséquence, il ne s’agit pas de juxtaposer les progressions de tel ou tel enseignant pour sa discipline sur la période pour laquelle il participe à la formation des étudiants mais bien de réaliser le projet prévisionnel de formation des étudiants sur le cycle de 2 ans. Ce projet est donc construit collectivement par l’équipe pédagogique en transversalité avec les autres disciplines.
Encore une fois, tout dépend de l’organisation voulue par les équipes selon les compétences des professeurs. Ceci étant, il est intéressant de profiter de cette rénovation et des marges de manœuvre laissées pour impulser un travail d’équipe étendu aux spécialistes de CEJM dans la prise en charge de la professionnalisation et donc en tant qu’intervenants dans l’un ou plusieurs blocs, tant cette culture nourrit les pratiques professionnelles.
#liberte,#equipe,#multicompetences,#partage,#services,#projetprevisionnelformation,#ingenieriepedagogique
Le projet de formation formalise les choix d’organisation pédagogique voulus par l’établissement et l’équipe pédagogique pour l’ensemble du cycle des 2 années de formation. Il est un instrument de communication valorisant l’identité de la section auprès des acteurs extérieurs (étudiants, famille, partenaires, branches, institutions, etc) mais aussi auprès des autres établissements de formation. Il est également important pour montrer comment la section prend en charge différents publics et différents types de parcours, dans un contexte où les formations initiales scolaires de l’éducation nationale sont valorisées au même titre que d’autres modes de formation (apprentissage, alternance, formation continue) et d’autres certifications professionnelles (CQP, Titres, etc.)
#projetprevisionnelformation,#ingenierieformation,#promotionsection,#etablissement,#commexterne,#collectif
Le projet de formation est construit à partir de l’ingénierie pédagogique qui est mise en place sur les 2 années: calendrier de la formation, stages, séminaires, intégration et accompagnement des étudiants et des différents publics, projets, tutorats, partenariats, voyages, intervenants et répartition des services, organisation des espaces de formation, équipements numériques, etc. Tout cela et la réflexion qui y conduit témoigne que chaque section de NDRC possède ses caractéristiques propres en se déclinant et en trouvant sa place dans le contexte local qui est le sien.
#alternancepedagogique,#stages,#projets,#partenariats,#ouvertureculturelle,#cadrede formation,#formationnumerique
Il ne s’agit pas d’un programme mais d’un référentiel de compétences à construire. Ce qui signifie que la base de l’enseignement, l’entrée dans la formation, ce sont les activités professionnelles proposées et étudiées et non les savoirs vus d’un point de vue académique. Ces savoirs peuvent d’ailleurs servir les autres blocs où ils sont identifiés. C’est pour cela qu’il est essentiel de bâtir un projet d’enseignement et une progression, collectivement et en équipe !
#programme,#referentiel,#transversalites,#progression
Formation à l’acquisition des compétences professionnelles
Il existe de nombreux champs scientifiques qui s’intéressent à l’acquisition des compétences et à la formation en situation de travail (analyse de l’activité, didactique professionnelle, ergonomie du travail, sciences de l’éducation, etc). Des revues scientifiques publient des recherches susceptibles de nourrir la réflexion matière de formation professionnelle (consulter par exemple le catalogue de la revue éducation permanente http://www.education-permanente.fr/public/articles/).
#recherche, #analysedu travail,#didactiqueprofessionnelle
Il n’est pas simple de définir la compétence car il existe près de 150 définitions ! Pour autant et heureusement, on retrouve dans la plupart des définitions quelques principes partagés :
#situations,#cognitionsituée,#activité,#combinatoire,#ressourcesinternes,#ressourcesexternes,#savoirs
3 éléments clés peuvent caractériser ce qu’est être compétent :
#situations,#variabilité,#adaptation,#prisedeconscience,#activité,#agir
Au-delà des différences, il faut que l’étudiant soit capable déjà de repérer les quelques points-clés qui sont communs à des situations et des activités de même nature, qui peuvent se ressembler (le RAP – référentiel des activités professionnelles – est structuré autour d’activités de même nature, décrites dans chacun des 3 pôles).
Pour l’étudiant, connaître ces invariants est alors essentiel pour pouvoir se transporter dans d’autres situations, certes différentes mais dans lesquelles il retrouvera ces traits communs, il sera ainsi finalement plus compétent. Rechercher ces invariants, les nommer, les partager, les formaliser, c’est ce que l’on appelle la « conceptualisation de l’activité ».
Il est donc essentiel de pouvoir mettre des mots sur son activité, la décrire. La manière de la décrire témoigne de la faculté d’un individu à conceptualiser son activité, c’est la compétence qui s’entend…plus on possède de connaissances, d’un lexique et d’un vocabulaire professionnel pour décrire son activité, plus on révèle sa compétence.
#invariants,#classesdesituations#conceptualisation,#description
À partir des quelques principes exposés précédemment, pour former aux compétences à partir de l’activité et des situations de travail, il est nécessaire de :
#faire,#techniques,#expériences,#réflexivité,#description,#conceptualisation
Situations et simulations commerciales
Les situations réelles sont celles tirées d’une réalité commerciale. Elles ont lieu dans un contexte, une entreprise, des lieux bien réels.
Les situations simulées sont une reproduction de la réalité. La qualité de la simulation (et du simulateur) est d’être organisée en étant aussi proche que possible des conditions réelles.
Les situations vécues sont comprises ici comme étant vécues en pleine responsabilité par l’étudiant, avec une immersion totale dans l’activité réelle. Il est ainsi acteur direct et intervient en pleine responsabilité de ses choix et de ses actes.
Les situations observées le sont dans un contexte réel mais sans implication directe dans l’activité, et donc sans prise de responsabilité.
Les situations témoignées le sont par des professionnels expérimentés. Les témoignages peuvent ainsi être parfaitement réinvestis en formation à condition qu’ils portent sur des situations professionnelles bien précises et délimitées.
#reel,#vecu,#simulé,#observé,#temoigne
Sur les principes, toutes les situations professionnelles, qu’elles soient réelles, observées, ou simulées, permettent l’acquisition de compétences à la condition qu’une analyse réflexive accompagne l’action. Il n’y a donc pas à faire de hiérarchie entre les différents types de situations : quand on veut utiliser une situation de travail pour la transformer et en faire un moyen d’apprentissage, la situation de travail demeure la référence quelle que soit sa nature.
#reflexivité
Les situations réelles, les situations observées se trouvent dans les organisations et sont rencontrées au cours des stages. En formation, l’accès à l’intégralité des situations réelles est le plus souvent impossible. On peut alors faire appel à des situations simulées ou même simplement témoignées par un expert professionnel. Toute la question est aussi dans la qualité des simulations mises en place et l’on peut ici évoquer la formation des pilotes de ligne qui se déroule principalement dans les simulateurs de vol pour mieux comprendre que « la simulation est une technique qui consiste à reconstituer la situation de travail dans sa globalité, en préservant la pluralité des facteurs » comme l’écrivait De Montmollin dans son ouvrage sur l’ergonomie.
#simulations,#conditionsreelles
Comme un simulateur de vol qui reconstitue l’environnement du pilote et lui permet d’évoluer dans des conditions compliquées et de traiter des incidents sans conséquence pour les passagers… ou le mannequin qui permet au futur médecin de faire un diagnostic sans conséquence pour le malade, le simulateur commercial :
Le simulateur commercial permet ainsi d’instiller dans la situation des aléas, des imprévus, et de régler le curseur de la complexité. Il constitue l’interface entre le monde de la formation (l’activité constructive) et celui de la production (l’activité productive). Il permet d’articuler de manière incessante ces deux mondes complémentaires sans dissocier l’apprentissage par l’action et l’apprentissage par la réflexion, le retour critique sur l’action.
#simulateurcommercial,#dispositifpedagogique,#environnementmatériel
Fiches descriptives, conceptualisation, explicitation
Le risque est grand en effet de considérer les fiches descriptives comme un simple exercice scolaire obligé, en vue de présenter un dossier pour la certification alors que cette exigence de description est tout le contraire !
Comme il a été vu précédemment, la description de l’activité fait partie intégrante du processus d’acquisition des compétences (réflexivité et conceptualisation), et la manière avec laquelle on décrit l’activité peut présager du « niveau » de compétence (est-on structuré, quel est le langage utilisé, comporte-t-il des savoirs, de l’analyse, etc ?).
Bien utilisées en formation, les fiches descriptives d’activités présentent l’avantage de permettre à l’étudiant de « conceptualiser » ce qu’il a rencontré dans sa formation, de développer sa réflexivité, d’expliciter son activité, de revenir sur ses descriptions au fur et à mesure de l’avancée dans sa formation.
La condition est que ces fiches puissent révéler la compétence en mêlant les savoirs, l’ancrage dans des situations professionnelles, les analyses. Le tout avec les mots de l’étudiant, sans que les professeurs lui imposent une manière de s’exprimer qui ne lui appartiendrait pas (encore). Il est important de respecter le rythme d’évolution de l’étudiant à travers les descriptions qu’il fait. De même, un professeur ne saurait « corriger » systématiquement le style et l’orthographe car ces fiches, même si elles sont une occasion « d’écrire », doivent révéler un processus cognitif plus qu’elles ne constituent un exercice rédactionnel pur et dur !
Il peut être effectivement très intéressant pour un étudiant de vouloir « faire une fiche » donc conceptualiser et analyser des expériences antérieures dont il aurait gardé les traces, ainsi que des expériences extra-scolaires (jobs d’été, responsabilités associatives, etc. Il s’agirait alors de valoriser et de s’appuyer sur ses expériences dites informelles.
Naturellement non, la conceptualisation d’une activité est intéressante, d’abord si l’étudiant souhaite le faire, et ensuite si elle lui semble suffisamment porteuse d’apprentissages en lien avec sa formation NDRC, si il en a gardé les traces et si les rubriques des fiches peuvent être renseignées utilement
#conceptualisation,#reflexivite,#rédaction,#évolution
Sur le fond, les rubriques sont une manière proposée à l’étudiant de conceptualiser son activité, car elles représentent finalement les points communs entre toutes les activités professionnelles rencontrées. Il s’agit donc aussi pour les professeurs d’observer en formation comment chaque étudiant s’approprie progressivement chaque rubrique descriptive. Cela ne peut être que progressif et différencié. Il faut sans doute accepter que les premières fiches soient incomplètes, mal écrites, comportent des imprécisions, des erreurs conceptuelles…car elles ont vocation à évoluer tout au long de la formation.
#rubriques, #conceptsactivité,#progressivité
Dans la phase de conceptualisation des activités (recherche d’invariants entre des situations de travail), on peut réunir plusieurs étudiants qui ont rencontré des situations de nature similaires pour leur faire découvrir les points communs entre elles. Si la conceptualisation peut donc être collective ainsi que l’apprentissage à expliciter, il revient cependant à chaque étudiant de choisir sa manière à lui, bien personnelle, d’exprimer les choses notamment à l’écrit.
#collectif,#individualisation,#expression,#personnalisation
Oui, car il existe plusieurs manières de conceptualiser une activité professionnelle, une situation. Le meilleur exemple est donné par la co-intervention, chaque discipline enseignée peut aider l’étudiant à « regarder différemment » son activité. De même, un étudiant peut très bien rencontrer une activité suffisamment riche pour qu’il puisse la conceptualiser soit du point de vue de la négociation, de la segmentation, de la politique réseau, du marketing digital…il n’utilisera certes pas les mêmes « lunettes » pour la regarder et la décrire.
#reproduction,#contexte,#differenciation,#conceptualisation
Oui, cela peut se rencontrer lorsque par exemple un étudiant se retrouve réellement immergé dans un réseau de distributeurs sans qu’il ait pu participer au recrutement. Il pourra ainsi nourrir l’ensemble de l’activité réseau, de situations simulées, de situations vécues en réalité, de situations d’observation. Ce qui détermine le « genre » de l’activité (réelle, simulée, …) c’est à la fois le cœur de l’activité et l’importance prise par chacune des phases, ainsi que son niveau de responsabilité opérationnelle dans l’activité.
#combinaison,#coeur,#activite,#responsabilite
(Voir l’ensemble des vidéos de Pierre Vermersch consacrées à l’explicitation). L’explicitation fait partie intégrante du processus d’acquisition des compétences car c’est le moment où chacun va s’approprier son activité en en parlant ; ce point est central car cela permet de passer « du geste à la compétence ». Concrètement, l’explicitation, écrite ou orale, consiste en la recherche avec d’autres de points communs, de différences, la mise à jour des hésitations, des erreurs, des choix opérés, des difficultés, des manques, des besoins de connaissances complémentaires, etc.
Elle peut se faire directement avec le professeur, ou sans le professeur en petit groupe, en binôme. L’explicitation peut conduire naturellement les étudiants à mieux décrire leur situation de travail, à l’oral comme à l’écrit, via notamment leur passeport professionnel. Mais encore une fois, l’explicitation ne doit pas être confondue avec la capacité à rédiger même si elle y contribue indéniablement.
#explicitation,#redaction,#difference,#prisedeconscience,#entretien,#vermersch
Passeport professionnel
Le référentiel ne mentionne pas l’obligation de disposer d’un passeport mais celui-ci présente de très nombreux intérêts.
Le premier intérêt d’un passeport professionnel est pour l’étudiant lui-même. Il peut ainsi garder des traces à lui de l’intégralité de ses expériences professionnelles. Cela peut donc lui permettre de valoriser son parcours lors de recrutements ultérieurs, la rédaction de CV. Le passeport est et doit rester en quelque sorte le « journal intime professionnel » de l’étudiant.
Le second intérêt est en formation, car une pédagogie fondée sur les situations de travail et les activités suppose de pouvoir en garder les « traces », de ne pas les perdre en cours de route, afin de pouvoir y revenir et engager un travail de réflexivité avec les étudiants. De même en formation, le passeport conduit les étudiants à « écrire et décrire » leurs activités et donc entretenir leur « muscle rédactionnel », et ce d’autant plus qu’il leur est fortement conseillé de faire évoluer leurs descriptions au fur et à mesure de la formation et de l’acquisition d’un vocabulaire plus riche.
Enfin le passeport peut aussi servir l’évaluation formative et à la fin, l’évaluation certificative (voir épreuve E4).
#traces,#activités,#valorisation,#experiences, #journalintime,#description,#formation,#valuation,#certification
Effectivement, on n’écrit plus passeport professionnel en tant que tel. On les appelle Folios, livrets de pro, passeport pro, c’est le même principe ; garder des traces d’activité, pouvoir revenir dessus.
Le passeport professionnel est un objet d’abord de formation, qui sert la réflexivité et va permettre de produire des fiches qui serviront ensuite et plus tard à la certification. Il ne faut donc pas réduire l’utilisation du passeport à de la certification ; c’est avant tout de la formation.
#usage,#formation,#folios,#passeportPro,#livrets
Il ne faut pas que décrire les situations soit un exercice imposé par un enseignant à ses étudiants. C’est d’abord un travail par et pour l’étudiant. Les descriptions de situations professionnelles n’ont pas vocation à être systématiquement « corrigées » par les enseignants pour avoir une forme parfaite. Il faut éviter d’instrumentaliser le passeport pour réguler la classe. De même, il ne faudrait pas que le passeport soit considéré par les étudiants comme des « formulaires à remplir » ce qui va de pair avec ne pas faire apparaitre aux étudiants, le passeport comme un passage « obligatoire ».
#obligation,#choix,#rédaction,#perfection,#formulaire
On peut imaginer une forme imprimée du passeport professionnel, il serait ainsi constitué d’une suite de fiches. Mais il est évident qu’une forme numérique via une application web présente de très nombreux avantages, car elle permettrait de:
#fiches,#imprimé,#numerique,#alternance,#pilotage,#pedagogie,#evaluation
CANOPE développe l’application C PRO (ex :CERISE PRO) largement utilisée dans d’autres BTS mais qui est en cours de customisation pour le BTS NDRC. Il existe d’autres applications de type portfolio de compétences ou livrets de compétences L’intérêt de ces solutions est qu’elles doivent permettre un travail à distance dans de multiples configurations réseau, et aussi que toute l’équipe pédagogique (enseignement général et enseignement professionnel) puisse accéder aux situations professionnelles des jeunes et participer ainsi activement à leur professionnalisation.
Il peut exister aussi d’autres formes d’organisation plus digitale de la section (réseau social, blog, etc) permettant de collecter ces traces d’activités, de les partager.
#applis,#numérique,#partage,#adistance
Environnement numérique et digital
Il n’y a pas de préconisations ni de guide d’équipement imposé, sachant que les financements sont régionaux et que les environnements de formation sont d’une extrême diversité. La dimension digitale du BTS NDRC oblige à repenser l’utilisation des outils numériques, y compris en ce qui concerne l’organisation des relations au sein des sections (site, réseaux sociaux, blogs, messageries, applis…)
Une plate-forme est proposée qui regroupe de nombreuses applications (Marketing automation, E-commerce, Blog, Gestion SAV, PGI, CRM, cloud, Réseaux sociaux, etc). Pour autant, chaque section est libre d’installer tout type d’application. Seules Wordpress et Prestashop apparaissent comme incontournables car ce seront les applications retenues pour la partie pratique de l’épreuve E5.
#applis,#wordpress,#prestashop
Stages et actions partenaires
Le BTS NDRC affirmant encore plus sa vocation généraliste, il n’y a plus ni secteur, ni entreprise à interdire ! La seule préoccupation est de savoir si le lieu est producteur d’apprentissages et de compétences pour l’étudiant dans le cadre fixé par le référentiel, le projet de formation de l’équipe et les aspirations professionnelles de chaque jeune.
Il n’y a pas grand changement par rapport à NRC. Il est toujours conseillé de disposer d’autorisations de sortie, De plus, à l’aide du groupe NDRC créé sur le réseau viaeduc, il y a de nombreux documents et expériences à partager à ce sujet d’autorisations pour les mineurs, etc. Il existe une proposition de convention d'action pour ces situations (site du CRM-TL).
De même que cela existait déjà en BTS NRC, oui, à condition de se plier aux exigences de l’établissement (convention d'action, autorisations nécessaires, couverture assurance, etc) et que l’action soit validée pédagogiquement par l’équipe.
Toute organisation pédagogique est acceptée si elle reflète le projet de formation de l’équipe. Il y a en la matière des équilibres à maintenir entre les différents espaces et modalités de formation (ateliers, actions, modules de différenciation, etc)
En partageant d’abord le référentiel et les programmes disciplinaires. Les activités professionnelles nécessitent l’intervention de plusieurs disciplines (ex : création de contenus digitaux, création de blogs, en anglais, en français). De plus, les savoirs associés peuvent faire référence à des savoirs disciplinaires identifiés (ex: rédactionnel, lexique, etc.)
Les espaces de partage sont nombreux : ateliers de professionnalisation, visites de stages, participation commune à des évènements, etc)
La planification et la programmation des stages relèvent du choix de chaque équipe qui propose un projet de formation. Tout est donc acceptable à condition que cela corresponde à des stratégies de formation tenant compte notamment des environnements socio-économiques, des partenariats, des publics accueillis, etc. Là aussi, des équilibres sont à garantir entre les postures d’observation, d’action, d’immersion, etc.
Pas systématiquement. Le digital correspond à une facette des profils commerciaux recherchés. Ceci étant, de plus en plus de structures se digitalisent…
Là encore, cela est lié au choix et à la stratégie de l’équipe tout comme à la différenciation selon les expériences professionnelles des uns et des autres.
L’évaluation certificative – Généralités
Certifier c'est évaluer des compétences terminales et attribuer une note à une épreuve. Les épreuves sont regroupées par unités de certification qui conduisent à la délivrance d’un diplôme professionnel de l’Éducation nationale.
Une chose importante : le processus de certification est à distinguer du processus de formation. Il y a même un changement de « statut » des différents acteurs concernés : un étudiant devient candidat, un professeur devient certificateur (appelé selon examinateur, correcteur, ou interrogateur) et à ce titre devient membre du jury du diplôme. Bien prendre conscience de ces changements de « statut » entre la formation et la certification permet ici de lever bon nombre d’interrogations liées pour la plupart à une confusion des rôles.
Très généralement, les professeurs certificateurs ont une seule obligation formelle : celle de respecter la définition de l'épreuve telle qu’elle est définie par le référentiel de certification. C'est la principale obligation règlementaire formelle en dehors de ce qui relève des règles déontologiques usuelles[1].
Cette obligation est à distinguer d’autres obligations plus organisationnelles et techniques (respecter les délais de remontées des notes, par exemple) qui sont consignées soit dans les circulaires d’organisation académiques ou nationales.
C’est ainsi par exemple que pour pratiquement toutes les épreuves, les « professeurs certificateurs » pour mener à bien leur mission disposent d’outils notamment de grilles d'aide à l'évaluation, de propositions de corrigés et de barèmes qui permettent aussi de garantir une homogénéité des pratiques certificatives.
Ce qui est important ici c’est de considérer qu’en dehors de ces obligations, il n’y a donc pas lieu pour les professeurs certificateurs de (se) créer des contraintes supplémentaires mais bien plutôt d’identifier les marges de manœuvre dont ils disposent en la matière.
Il y a une réponse en guise de lapalissade : l’évaluation formative est assurée par un professeur formateur à des fins de formation afin de permettre à un étudiant, un apprenti d’acquérir des connaissances et des compétences. L’évaluation formative relève des choix de l’enseignant dans le cadre de sa liberté pédagogique : forme, rythme, modalités, outils des évaluations.
L’évaluation certificative conduit à la certification c'est-à-dire à la délivrance d’un diplôme ; elle est cadrée par la définition des épreuves figurant dans l’arrêté du diplôme, et elle est complétée par les dispositions figurant dans les circulaires d’organisation, notamment celles concernant les grilles d’aide à l’évaluation et les corrigés ou barèmes. Le professeur certificateur ne dispose pas d’une liberté certificative mais peut cependant disposer de marges de manœuvre sur les éléments non explicités dans les textes.
Rappelons que le contrôle en cours de formation (CCF) est une modalité d’évaluation certificative qui, sur le fond, présente la particularité d’établir un lien entre les acquis en formation et la certification. C’est pour cela qu’il est particulièrement adapté à la certification d’acquis professionnels qui se construisent progressivement au cours d’activités professionnelles réalisées dans des lieux, des modalités et des moments différents, tant en stage qu’en établissement de formation.
Le CCF partage avec l’évaluation par épreuve ponctuelle des caractéristiques communes : l’évaluation se fait par sondage (tout n’est pas couvert par l’évaluation certificative), elle porte sur des compétences terminales (exigibles à la fin d’un cycle d’apprentissage). On retrouve les mêmes changements de « statuts » vus plus haut étudiant/candidat, professeur/certificateur et les évaluations certificatives restent des propositions validées par le jury final. De même, doit-on respecter les mêmes règles de confidentialité et d’harmonisation que pour les épreuves ponctuelles.
Ce qui différencie le CCF de l’épreuve ponctuelle c’est qu’il y a rupture de temps, de lieu et d’anonymat :
L’idée est que le CCF paraît adapté pour certifier des acquis professionnels qui, par nature, se développent progressivement au cours de la formation, dans des situations et des lieux très variés ; cela implique que l’évaluation certificative doit reposer sur une meilleure connaissance de l’étudiant dans la continuité de ses apprentissages,
Pour autant le CCF ne déroge pas au principe d’une certification nationale car la définition de l’épreuve de CCF est la même pour tous et sur tout le territoire, et l’évaluation certificative porte bien sur les compétences figurant dans l’arrêté de référentiel.
Une évaluation trop analytique (critère par critère, attribution de points à chaque compétence, à chaque critère) peut paraître précise et « juste ». Mais en fait elle interdit les compensations et peut ne pas refléter suffisamment la qualité professionnelle générale de l’étudiant, du candidat. De ce point de vue, elle est par ailleurs peu utilisée dans la sphère professionnelle. Enfin, il est de toutes manières toujours très difficile d’objectiver scientifiquement l’attribution au demi-point pour chaque compétence.
L’attribution d’un « profil » à un étudiant, à un candidat permet de l’évaluer dans sa globalité. L’intérêt de l’évaluation par profil est qu’elle permet donc mieux appréhender le niveau d’un étudiant en pouvant faire jouer des compensations entre les critères, entre les compétences évaluées. De plus, ce type d’évaluation facilite grandement les harmonisations car il est plus aisé pour les évaluateurs d’échanger sur des profils de candidats que sur l’application d’une note au demi-point près à chaque critère.
Le principe est donc de tracer, sur la grille d’aide à l’évaluation, le profil du candidat à partir d’indicateurs (les critères). La note globale est déduite de l’appartenance du candidat à une plage de profils identifiés par les certificateurs. Par exemple, sur une épreuve, les examinateurs peuvent définir 5/6 profils types selon des qualificatifs qui leur appartiennent et les positionner sur une échelle de notes. La note pour chaque candidat étant attribuée à l’intérieur de cette plage de notes. Si le profil « expert » est défini, il peut être associé à la plage de notes de 17 à 20. Chaque candidat reconnu comme « expert » se verra attribuer une note entre 17 et 20, selon alors ses performances propres.
E4 Relation client et négociation-vente
C’est une évaluation qui se fonde sur un suivi des compétences acquises progressivement au cours de la formation. La situation d’évaluation consiste en un moment particulier où la commission décide de se réunir pour renseigner la grille d’évaluation. Elle peut le faire en une seule fois (plutôt alors vers la fin de la formation) ou en plusieurs étapes correspondant à des phases successives de formation qu’elle aura définies.
Cette évaluation se fera sans la présence de l’étudiant. Ce dernier aura cependant été préalablement informé de manière officielle (mail, courrier..) de la date retenue par la commission pour renseigner la grille d’évaluation. L’étudiant aura rendu son dossier dont ses 2 fiches à la commission pour cette date.
La commission peut objectiver son évaluation en s’appuyant sur tout document qu’elle jugera pertinent (bilans périodiques, évaluations intermédiaires, compte-rendu d’évaluation de stages, passeport professionnel, portfolios, etc.)
De natures différentes, les deux situations A et B ne se déroulent pas obligatoirement au même moment.
La situation B prend la forme d’un « évènement programmé » dont le déroulement est strictement défini par le référentiel et qui, compte tenu des compétences évaluées, se situera plutôt en fin de formation.
Pour autant, en tant que modalités de CCF, les situations A et B relèvent de la responsabilité de la commission, seule habilitée pour juger que le candidat est prêt à être évalué, au regard de sa formation, de ses expériences professionnelles et de la production par le candidat du dossier support d’épreuve. Le texte précise aussi pour la situation A : […] après avoir estimé que le candidat a été en mesure pendant la formation d’expliciter les démarches entreprises, les travaux effectués, les outils mobilisés et les résultats obtenus ainsi que de procéder à des bilans réflexifs [..]
On peut effectivement envisager désormais la simulation de deux manières différentes, qui peuvent d’ailleurs se combiner :
Non. L’évaluation prend en compte les compétences de chacun des items et ne revêt pas un poids différent selon la situation choisie. L’évaluation est une évaluation d’un profil. C’est-à-dire que la note finale ne consiste pas en une évaluation sommative, compétence par compétence, mais par positionnement du profil global du candidat auquel la commission fera correspondre une note. Les plages de notation correspondant aux différents profils, sont définies par la commission, au regard de l’ensemble des profils identifiés dans le groupe qu’elle évalue (classe, groupe d’apprentis, etc)
Non, il s’agit de repères, de points d’appui, de prises d’informations correspondant à l’émergence de la compétence à évaluer, ils peuvent ainsi faciliter l’évaluation mais ne doivent pas faire l’objet d’une validation en tant que tels.
Non, seul le verso avec l’appréciation globale et la note seront visibles du candidat. Le recto est une « grille d’aide à l’évaluation » destinée aux jurys. Le verso est une « fiche d’évaluation » communicable.
Oui, la fiche activité doit respecter le modèle de fiche défini dans la circulaire nationale d’organisation. Elle doit tenir dans le format imposé (2 pages). Cette fiche, outre son intérêt pour la formation (voir plus haut) sert la certification au sens où elle contient des éléments synthétiques qui vont aider la commission à comprendre la situation et à construire le changement de paramètres.
A priori, toutes les rubriques de description peuvent faire l’objet de paramétrages modificatifs (historique de l’activité, problématique, acteurs et leurs rôles, phases, etc). Le paramétrage ne doit pas cependant conduire à produire une situation radicalement nouvelle.
Globalement, oui au sens où le ciblage sert directement ou indirectement l’activité décrite au recto. Par exemple, pour l’organisation d’un évènement commercial on peut procéder à un ciblage spécifique, tout comme réinvestir une cible déjà utilisée pour d’autres activités, mais il y aura toujours un lien entre ciblage et activité développée.
Oui, le salon peut constituer un évènement commercial à organiser et animer. Il s’agit ensuite d’identifier les étapes de réalisation de l’activité, y compris celles bien en amont liées à la décision de participer au salon.
Au verso, on développe le ciblage et la prospection pour faire venir les prospects sur le salon.
Oui, rien ne s’y oppose sur le fond car une JPO constitue un évènement qui peut mobiliser des compétences liées au ciblage et aux activités de prospection avant l’organisation de la JPO. Pour autant, en formation, « faire une fiche » ne doit pas être systématique de chaque activité. Tout dépend de la volonté de l’étudiant de « garder une trace » de l’activité et donc de sa richesse et de l’intérêt à la décrire.
Pour la certification, les fiches sélectionnées par le candidat pour figurer dans son dossier d’évaluation supposent qu’elles sont les meilleures représentatives du volume et du niveau de compétences mobilisées.
Dans l’absolu, oui. Il peut y avoir plusieurs cibles et différents moyens de les prospecter, avec un entretien de négo-vente qui vient formaliser l’opération. Si l’activité est suffisamment riche et intéressante, on peut aussi envisager de créer plusieurs fiches ayant le même contexte commercial, mais déclinant chacune un ciblage particulier, une prospection spécifique et une négo-vente inscrite dans ce cadre. Comme il a été vu plus haut, « faire plusieurs fiches » correspond à plusieurs manières de conceptualiser les activités et même le contexte n’a pas le même sens selon les activités que l’on y réalise. Il ne s’agit donc pas simplement de « recopier » des éléments purement descriptifs.
Oui si l’appel entrant prend la forme d’un entretien de négociation-vente, s’il déclenche un « rebond commercial ». Pour ce qui concerne le ciblage et la prospection, tout dépend des opérations en amont qui ont généré ces appels entrants et de l’implication effective du candidat dans ces opérations.
Le bilan réflexif correspond au ciblage et à la prospection, peu importe qu’il relève d’une négociation-vente ou d’un évènement commercial.
Il faut entendre la prospection de manière plus large qu’auparavant. Ce sont bien toutes les opérations qui visent la conquête de nouveaux clients, ou bien la « réactivation » de clients existants. Le travail sur les data clients change aussi l’approche, car la prospection peut aussi viser une actualisation , une qualification des données clients.
Tout dépend bien sûr des activités réalisées et des contextes. Si, on s’intéresse effectivement à la démarche d’exploitation et de mutualisation de l’information commerciale, cela va de pair avec les objets même de cette démarche donc les informations. Réciproquement, des informations obtenues ou listées ne sauraient se passer d’une explicitation de la manière de les obtenir.
Aux objectifs visés par … l’exploitation et la mutualisation d’informations commerciales !
Ils peuvent apparaître dans la description de la problématique, dans la définition des rôles attendus des acteurs mais aussi de manière plus formelle dans une des phases destinées à la préparation avec fixation d’objectifs. Tout dépend encore là de la manière de regarder l’activité.
Il s’agit de l’activité professionnelle réalisée par l’étudiant dans le cadre de ses stages. L’activité (au singulier), décrite au recto de la fiche E4, doit être entendue ici comme une activité de négo-vente ou une activité d’organisation/animation d’événement commercial.
Les « activités » (au pluriel), décrites au verso de la fiche E4, correspondent plus à des opérations de ciblage/prospection, d’exploitation et de mutualisation de l’information commerciale
Voir ce qui a été dit plus haut sur la réalisation des fiches en formation. L’activité et les activités peuvent naturellement être conduites collectivement. La phase de conceptualisation peut être faite entre étudiants ayant réalisé des activités similaires. Pour autant, en certification, la réalisation de la fiche appartient à chacun.e, c’est un travail personnel de formalisation « avec ses propres mots », d’analyse, de description, de restitution. Il y a lieu pour chaque candidat de s’appuyer sur son activité personnelle au sein de l’activité collective. Cela implique aussi que les entretiens de suivi intègrent une part individualisée.
Voir à ce sujet les questions relatives à l’utilisation d’un passeport en formation. Il n’y a rien d’imposé et cela relève essentiellement du choix de chaque équipe pédagogique mais aussi des apprenants. L’objectif est de pouvoir garder des « traces » des activités réalisées pendant toute la formation, de suivre et de capitaliser les évaluations faites en formation.
À partir de là, les solutions les plus légères sont à encourager. Elles peuvent combiner des passeports professionnels, des portfolios d’activités, des applications d’évaluation, des feuilles de calcul, etc.
Le tout est que cela permette de faire un lien entre les activités réalisées, les compétences du référentiel s’y rapportant et les évaluations qui en ont été faites.
Voir à ce sujet, plus haut les distinctions entre les différents types d’activités. Le texte mentionne des « activités réelles, vécues ou observées ». Si un candidat n’a pas participé directement au ciblage, il doit être cependant en mesure de l’identifier, le décrire, l’analyser. Plus généralement, même si l’étudiant n’a pas participé à l’intégralité des opérations, sa formation (simulations, ateliers de professionnalisation, etc.) et ses expériences professionnelles sont censées lui permettre de pouvoir appréhender ces phases.
Ce peut être possible, mais il y aura une manière différente de décrire l’activité, de la conceptualiser y compris dans la description de la problématique, des phases. Le salon n’est plus une fin en soi mais devient de fait un simple moyen et un lieu pour négocier et vendre.
Voir la réponse ci-dessus concernant les situations réelles, vécues ou observées. Voir aussi les différentes possibilités de « conceptualiser » l’activité.
L’implication du candidat sur un aspect de l’activité ne doit pas le conduire à ne pas être capable d’analyser les autres phases concernant le ciblage, le travail de l’information commerciale, etc. Ceci étant, nous évoquons ici une activité susceptible d’être retenue pour l’examen, mais dans le cours normal de la formation, rien n’interdit aux équipes de valoriser une partie seulement de l’activité.
Remarque : Pour le reste, la formulation de la question qui a été reproduite telle quelle, laisse à penser qu’il faut « normer » ce qui est obligatoire (« doit forcément») or, il est important pour cette rénovation de se débarrasser de toutes ces « règles » qui créent des injonctions, des obligations. Il n’y a rien à imposer compte tenu de la grande disparité des contextes, des situations et des activités rencontrés par les jeunes en formation
E5 Relation client à distance et digitalisation
Première partie : épreuve ponctuelle écrite
Oui, si on entend par « étude de cas », un sujet construit à partir de contextes réels didactisés pour les besoins de l’examen. Il y aura des questions traitant de problématiques professionnelles les plus proches des réalités commerciales en matière de relation client à distance et de mobilisation d’outils digitaux (cf définition de l’épreuve).
Le sujet comprendra deux parties : une partie « opérationnelle » constituée de dossiers avec des questions (similaire à l’actuelle étude de cas MGAC) accompagnée de documents annexes, une partie de « réflexion structurée » constituée d’une question plus générale, ancrée dans le contexte du sujet mais mobilisant l’ensemble des connaissances du bloc 2.
Le sujet doit permettre d’évaluer les compétences du bloc 2 et d’appliquer les critères d’évaluation définis dans l’épreuve (cf référentiel). Le niveau de questionnement sera :
Analyse, calcul, décisions, avis, choix, etc. sont autant de types de domaines de questionnement qui se combineront dans le sujet posé, en recherchant, comme c’est le cas actuellement, un équilibre entre eux.
Pas directement, mais le sujet pourra nécessiter la mobilisation de connaissances liées à CEJM (dans la limite des compétences à évaluer pour le bloc 2 et des savoirs économiques et juridiques y étant associés).
Il n’y aura pas de sujet zéro pour l’épreuve écrite mais le cahier des charges de l’épreuve ponctuelle écrite et d’élaboration des sujets sera accessible à tous en début d'année 2019. Cette solution est préférable à la proposition d’un sujet zéro, considéré comme trop enfermant et modélisant. Il y aura par contre des sujets zéro pour l’épreuve pratique qui seront mobilisés lors de la simulation du printemps 2019.
L’épreuve est attachée au pôle 2 (cf référentiel). Ce sont donc bien les compétences du bloc 2 et les savoirs associés qui seront évalués.
Le calendrier des épreuves reprendra globalement celui de l’actuel NRC. Les épreuves écrites démarrant la session, les épreuves orales et pratiques se déroulant ensuite. Ce calendrier sera précisé dans la circulaire d’organisation du BTS NDRC.
Deuxième partie : épreuve ponctuelle pratique
Les sujets candidats seront construits à partir d’un même contexte digital (Plate-forme web, site de e-commerce, blog) conçu au niveau national et distribué dans les académies via téléchargement.
Une banque de sujets candidats sera constituée, elle comprendra une trentaine au minimum de sujets.
Chaque sujet comprendra des tâches pratiques à faire exécuter par chaque candidat. Chaque sujet sera accompagné de sa grille d’évaluation à remplir par les examinateurs.
Par définition, une épreuve porte sur un nombre limité et non exhaustif de compétences. Il s’agit d’une évaluation par « sondage ». Cela est vrai pour l’épreuve E5 dans son ensemble, tant pour la partie écrite que pratique. Toutes les compétences du bloc 2 ne sont donc pas évaluées de manière exhaustive.
Les sujets de l’épreuve pratique n’ont pas vocation à être exhaustifs (il n’y a que 40 minutes d’évaluation par candidat !). La grille d’évaluation associée à chaque sujet est là pour cibler explicitement les compétences attendues en fonction des tâches demandées.
L’évaluation est axée sur « l’observation » par un examinateur de l’activité d’un candidat face à des tâches demandées (exécution, démarche, contrôle, résultats obtenus, etc.). Pour l’examinateur, elle est donc essentiellement « passive et silencieuse » et elle consiste pour lui principalement à recueillir les traces de l’activité du candidat via une grille d’observation. Les interventions de l’examinateur seront limitées à une aide possible apportée pour débloquer un candidat ou pour recueillir auprès de lui des éclaircissements sur ses choix, sa réflexion opérationnelle, etc.
Par ailleurs les sujets pourront être conçus avec des tâches bien différenciées, ce qui facilitera le suivi par l’évaluateur.
Toutes les sections seront informées en amont des contextes servant de base aux interrogations pratiques. Cette communication sera faite après les écrits à une date fixée par la circulaire d’organisation nationale.
Pour les deux premières sessions et par souci de simplification pour les candidats, les deux contextes nationaux proposés le seront à partir de Wordpress et Prestashop. Pour la suite, au fur et à mesure que les formations digitales seront parfaitement installées, l’épreuve pourra s’enrichir d’autres applications mais qui seront de toutes manières annoncées bien en amont via la circulaire d’organisation.
Si cette application, comme d’autres réseaux, est particulièrement pertinente en formation, il n’est pas prévu dans l’immédiat de l’intégrer dans l’épreuve pratique.
Bien évidemment, cet aspect constituant une évolution importante des métiers, ces tâches rédactionnelles auront toute leur place tant dans la partie écrite que dans la partie pratique de E5.
E6 : Relation client et animation de réseaux
Une seule situation réellement vécue est exigée a minima. Pour le reste, il s’agit pour le candidat de s’appuyer sur ses connaissances, sur ce qu’il a pu observer dans les entreprises, sur ce qu’il a simulé dans les ateliers de professionnalisation, sur ce qu’il a reçu comme témoignage, et sur tout autre type de documentation pour pouvoir proposer, décrire, conceptualiser et analyser une expérience réseau.
Il est vrai que la notion de partenaire est essentielle pour installer la logique de réseau. La notion de « partenaire » relève d’une approche contractuelle. Le partenariat repose sur des accords formels et institués avec des fournisseurs, des distributeurs, certains types de clients, des apporteurs d’affaires, des acteurs économiques, d’autres entreprises, etc. Ces accords portent sur des éléments qui peuvent être très différents (conditions commerciales, droit d’entrée, contacts privilégiés, coopérations commerciales, etc.). Ils supposent aussi la plupart du temps des obligations des deux parties.
Il n’est pas souhaitable que l’étude réflexive guide a priori les activités. L’étude réflexive se construit, ex-post, à partir des activités et la capacité du candidat à trouver un fil conducteur entre ses expériences réseau qui lui permet de prendre de la hauteur et de s’immerger dans la culture réseau, d’en saisir les enjeux et de la comprendre dans toute sa diversité mais aussi ses invariants.
L’étude réflexive valorise ainsi l’expérience réseau des candidats. Le thème est donc profondément lié aux activités réalisées et ne peut être « hors sol ».
Elle n’apparait pas en tant que telle mais peut irriguer/contribuer à chacun des items de la grille d’évaluation.
Oui, ces liens peuvent exister. Bien au-delà de l’étude réflexive, rien n’interdit voire même est-il souhaitable en formation de lier ces enseignements entre eux.
L’étude réflexive est l’une des occasions privilégiées pour mettre en avant une réflexion sur les dimensions juridique, économique et managériale des réseaux étudiés. Les éléments abordés en CEJM appliquée trouveront donc toute leur place, tout comme les activités professionnelles au sein de ces réseaux pourront constituer d’excellents points d’appui pour acquérir la CEJM.
La fiche d’activité publiée est un modèle constituant un « document de travail ». Elle figurera sous une forme « officielle » dans la circulaire d’organisation mais pourra aussi évoluer à la marge, essentiellement sur des aspects de forme. Quelques rubriques énoncées dans le texte du référentiel sont cependant incontournables et ne peuvent être absentes de la fiche.
Il est préférable d’éviter d’inventer une situation au risque de retomber sur un traitement purement théorique et abstrait, Il est possible de partir d’un contact réel lors d’une intervention en cours ou encore lors de l’organisation d’actions avec des professionnels de réseau. Oui, on peut partir de l’intervention d’un professionnel, pour ceux seulement qui n’auront pas rencontré des activités d’animation et qui devront alors se rabattre sur des activités « observées ».
Comme il a été dit dans la partie formation, il est possible d’engager les étudiants dans la conceptualisation collective d’activités ou dans la réalisation d’une action collective, à condition que la formalisation écrite dans une fiche soit le fait de chaque étudiant et sans pour autant préjuger de son choix pour la sélectionner en vue de la certification
On ne peut ici lister de tels exemples, il vaut mieux échanger à ce sujet sur le réseau VIAEDUC constitué pour le BTS NDRC. Les animations « non vécues » peuvent être des expériences d’animations recueillies par témoignage, entretien, enquête voire simple observation passive.
Les activités de ciblage/prospection sont effectivement évaluées en E4. Ceci étant, selon les contextes et la manière de les appréhender, de les conceptualiser, elles peuvent donner lieu à la mobilisation de compétences appartenant aux blocs 2 et 3, notamment quand ces activités visent également l’animation et l’activation de réseaux de partenaires. Comme il a été vu plus haut, la manière de conceptualiser peut être différente pour une même activité.
La notion de réseau est attachée à celle de partenariats formalisés (voir plus haut). Il ne s’agit pas d’assimiler une équipe de vente à un réseau formel de partenaires. A moins que cette équipe de vente soit constituée de vendeurs externes liés par des relations d’affaires contractualisées…
Les banques sont constituées en réseau, il n’y a donc pas de limite à explorer ce type de réseau particulier. Il reste à bien identifier et analyser comment se constitue, se développe ou pas ce réseau, comme se construit la sélection des partenaires, etc. Il ne faut pas négliger aussi le fait que les banques, indépendamment du fait qu’elles soient constituées en réseau, créent elles-mêmes leurs réseaux de clientèle.
Ce serait trop modélisant que de proposer ce type de fiche, car on les verrait se reproduire à l’identique pour des milliers de candidats. Ces fiches doivent être le reflet de chaque candidat et ne peuvent en aucun cas constituer des exemples. Ces fiches traduisent la capacité de chaque jeune à rendre compte d’expériences professionnelles qui lui appartiennent. A-t-on d’ailleurs publié pour d’autres épreuves des exemples de copies d’examen, des dossiers candidats déjà réalisés ?
Encore une fois, toute épreuve permet l’évaluation par sondage des compétences. Il n’y a donc pas obligatoirement exhaustivité. Pour autant, les grilles d’aide à l’évaluation (il ne s’agit bien que d’une « aide » pour les jurys) proposent l’intégralité des compétences liées à l’épreuve. Il est habituel dans ces cas-là d’évaluer par profil et non compétence par compétence, pour justement porter une appréciation globale.
Par contre, il est effectivement important de chercher à ce qu’en formation un jeune acquiert la totalité des compétences. Ce qui peut conduire à combiner les supports d’épreuve.
Oui, l’implantation de l’offre peut concerner aussi les réseaux de distributeurs indépendants (pharmaciens, commerçants indépendants, franchises, etc…)
Comme il a été dit précédemment :
Activité réelle : qui correspond à une réalité
Activité réelle vécue : qui correspond à une implication effective et active du candidat dans un contexte réel
Activité réelle observée : qui correspond à une posture d’observation d’activités ayant lieu dans un contexte réel
Activité simulée : qui correspond à un contexte reconstitué et didactisé
Activité témoignée : qui correspond à la restitution par une personne d’une réalité
L’idée principale est de savoir s’il a vécu ou pas une réelle immersion dans le réseau considéré. Pour le reste, il y a lieu de bien distinguer les compétences et les activités réalisées. Les compétences ne renvoient pas à des phases, ce sont les activités, les situations professionnelles qui peuvent être attachées à des phases. Evaluer une compétence, ce n’est pas évaluer des gestes professionnels, ni la découper strictement selon les activités réalisées mais bien de l’approcher à partir de l’expérience globale faite au sein du réseau. Le candidat peut très bien n’avoir réalisé qu’une partie des activités réseau et avoir été cependant suffisamment formé pour très bien maitriser ce qui s’est fait en amont à d’autres moments, voire par d’autres. Comme il a été dit dans la partie formation, il doit être en mesure de « conceptualiser » certaines phases qu’il n’a pas réellement vécues.
Voir plus haut la définition d’un réseau. Oui, si cette cible est construite à partir de liens formalisés et institués (par exemple : une autorisation donnée par des autorités pour visiter telle ou telle cible en se prévalant dans les cas cités d’une qualité reconnue par le ministère, l’ordre des avocats, etc).
[1] Voir à ce sujet la charte publiée au BOEN n°15 du 12 avril 2012
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